幸福感作為一個古老而永恆的話題，無論任何時代都被人予以高度的關注，甚至將其視為人生追求的最高目標。

隨著時代的變遷、社會的發展，人們關注幸福感的領域和內容不斷地豐富化和具體化，幸福感的高低對個體或社會的作用力度也在不斷增強。

學者們對學生學習幸福感的研究既是近幾年關於幸福感領域的一個新的拓展。學習是社會生活的主要內容之一，尤其對於學生而言，它不僅是貫穿於學生整個學習生涯和受教育過程中最主要、最重要的活動，也是學生投入時間和精力最多的活動。

由此可見，學習幸福感對學生個體乃至社會的幸福感都具有重要的影響，學習型社會的提出和建設則更加凸顯了學習幸福感的重要性。

著名教育家烏申斯基說：「教育的主要目的在於使學生獲得幸福」。

劉曉惠等研究也證實了學生學習成績的好壞不僅取決於較高的智力水平，而且也受到學生自身積極的學習情感的影響。而積極的學習情感在心理學意義中是學習幸福感高的一個重要表現形式。

大學生是青年的特殊群體，大學也是個體學習的重要階段，大學學習同樣也應提倡注重大學生的學習幸福感。

然而通過觀察了解發現，大學中普遍存在著大學生逃課、曠課，沒有清晰明確的學習目標，過多的費時於上網、遊戲、逛街等娛樂活動，對大學學習生活感到迷茫，覺得學習無用、無意義以及考試及格論等現象。

說明目前大學生感受到的學習幸福感可能不高。已有對大學生學習的相關研究也在不同側面顯示出相同的趨勢，如徐凡，徐暾等調查顯示，48.2%的大學生對自己目前的學習狀況感到不滿意，26.4%的學生介於中間狀態。

王向紅等研究也發現，大學生的學習目標不明確，學習態度處於中等水平。楊瑾，季宜敬研究表明，當前大學生的學習狀況並不令人滿意，很多大學生處於被動學習狀態，學習主要是為了應付考試，缺乏學習的積極主動性。

魯娟，盧良慶對大學生上課睡覺情況調查發現，大學生普遍存在上課睡覺現象，而且隨著年級的增加，上課經常睡覺的比例越高。

另外，王道陽等研究發現，學習壓力、發展壓力是大學生壓力的主要來源；徐曼進一步研究表明大學生學習壓力較大，只有5%的學生感到沒有壓力。

張文娟調查顯示，大學生的學習倦怠水平不高，處於中等程度。徐富明等研究發現，大學生的學習適應性一般，許多學生難以適應或無法勝任大學階段的學習。

且龐維國，韓貴寧研究表明，我國大學生學習拖延現象比較普遍，40%的大學生存在不同程度的學習拖延，尤其體現在完成自主學習任務和考前複習方面。由此，關注大學生的學習幸福感是當今高校教育不可忽視的問題。

基於心理學中幸福感的研究視角，對大學生學習幸福感的概念、結構進行內隱研究和探索性分析，擬在國內外有關理論及常見幸福感和學習主觀幸福感問卷的基礎上，了解大學生學習幸福感的現狀和特點，並分析大學生學習幸福感的形成和作用機制。

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大學生學習幸福感的形成機制問題

對大學學習機制的探討，本研究初步從內因和外因兩個方面進行，根據前期研究發現的問題，分別檢驗時間管理傾向、學業自我效能和社會支持、人際關係對大學生學習幸福感的影響。

相關分析結果發現，除時間價值與情感幸福相關不顯著外，時間管理傾向和學業自我效能感的各因子與學習主觀幸福感和學習心理幸福感及各因子的相關都達到顯著水平。張志傑等研究得出時間管理傾向對大學生學習滿意度具有顯著預測性。

其中，時間監控和學習能力效能與學習幸福感的親密度最高，大學生更傾向於從對自己時間的掌握、規劃和執行中體驗到幸福感，而對自己學習能力的自信程度更容易影響到學習的滿足感與幸福感。

進一步考察三者間的關係，結果發現，人際關係在社會支持與學習主觀幸福感間有部分中介作用，而在社會支持與學習心理幸福感和成長幸福的作用接近於完全中介，在社會支持和品質幸福之間起完全中介作用。

當大學生獲得或體驗到較多的社會支持，他們的人際困擾就會越輕，面對學習能更好地融入和適應，產生較高的幸福體驗。分析結果表明，社會支持和人際關係對學習幸福感的預測力顯著，但其解釋率都十分小。

一方面可能與影響大學生學習幸福感的因素是多樣且複雜的有關。另一方面也說明可以接受不將社會支持與人際關係為主的環境因素歸入大學生學習幸福感的結構模型中，而只考察其影響性。

這在一定程度上與前面我們對大學生學習幸福感結構的探索與驗證結果相印證。

大學生學習幸福感的作用機制問題

以往研究都是將學習倦怠與學習適應作為自變量來考察其對大學生幸福感的影響。矛盾是對立與統一的結合，學習中的相互對立面也有其統一性，且學習是一個相互依賴、相互作用和相互影響的過程。

因此，研究考察了大學生學習幸福感對學習倦怠與學習適應的預測作用。

研究顯示，除品質幸福與環境因素的關係不明顯外，學習幸福感各因子與學習適應的正向相關係數都有顯著的統計學意義。

進一步回歸分析發現，認知幸福和情感幸福明顯作用於學習的動機、模式、態度和環境，而成長與品質幸福因子也能預測學習動機與學習能力。

學習適應指學生根據學習條件的變化、學習環境的需要，主動進行自我調節，已達到與學習環境相互平衡的心理與行為過程。

當學生認識到自己學習的不足，引發較多的負面情緒時，學習適應的平衡性便會出現傾斜；而個體渴望得到進步與發展等的需求則會促使其潛在如上進心、自信、積極性等學習品質開始於對學習狀態的自我調整，從而恢復學習的平衡。

大學生學習幸福感對其學習倦怠有顯著的預測性。情感幸福因子對情緒低落的預測力更強；對行為不當相對於學習心理幸福感，學習主觀幸福感的預測更顯著；而學習幸福感對學習倦怠中成就感低的預測效應最大。

研究的這些結果在一定層面上也反映了前期我們對大學生學習幸福感結構建構的合理性。凌霞等等研究發現，心理幸福感對大學生學習倦怠各因子均有顯著預測作用，這與研究結果存在差異。

表明當主觀幸福感和心理幸福感同時影響於學習倦怠時，它們的預測力會在相互作用中發生變化，而更傾向於主觀的影響。

渠東分析大學生學習倦怠的原因，如自我評價消極、學習壓力大、缺乏興趣、低自信、挫折感強等，以及汪明春認為可以從認知、情感等層面對大學生學習倦怠進行干預的結論，支持了研究的結果。

探討大學生學習幸福感對學習成績的影響的結果表明，除認知幸福外，大學生學習幸福感各分量表及其它因子的幸福感水平的高低組在學習成績上的差異顯著；且總體上，高學習幸福感水平的大學生其學習成績趨於中上；相反，學習成績趨於中下。

說明大學生的學習幸福感對學習成績有明顯的影響作用，學習幸福感越高，其學習成績可能相對也越高。

李光海等研究表明，大學生對學習時間的利用、分配規律對學習成績有重要決定作用；王普霞研究顯示，學習方式對大學生公共課成績和專業課成績都具有顯著影響。

對這些關於大學生學習成績影響因素的研究進行分析發現，可以在已有的研究中找到與研究相互支持的結果。

前面我們對學習幸福感結構的探討已表明，無論是學習動機、興趣、態度、壓力、方式，還是對時間的利用等，這些因素都是大學生在評價學習幸福感水平時會考慮到的內容。